domingo, 19 de septiembre de 2010

David Paul Ausubel

Prof. María Ángela Pennella

Ausubel – Grupo “B”

Daiana Soares

Ricardo Barreto

Margarita Duarte

 

Año 2010

 



David Paul Ausubel (1918- 2008)

Biografía

         Psicólogo de la educación estadounidense, nacido en Nueva York, hijo de un matrimonio judío de inmigrantes de Europa Central.

         En 1963 presentó su teoría en el libro Psicología del aprendizaje significativo verbal, que se complementaría en 1968 con Psicología educativa: un punto de vista cognoscitivo (México: Trillas, 1976).

         Fue un defensor en los años 60` de la importancia del aprendizaje comprensivo  por recepción, cuyo despliegue en una planificación didáctica se denomina "enfoque expositivo”.

David Paul Ausubel

         De esta forma se posicionaba frente autores de su época como Bruner que defendía  la idea gestáltica del aprendizaje por descubrimiento como único valioso. O la idea de Piaget sobre el valor del conflicto o los “desequilibrios” como fuente de aprendizajes autónomos por equilibración progresiva.

         La teoría de Ausubel es sobre el aprendizaje conceptual.  

         Pensamos con conceptos, pero también gran parte de  la enseñanza escolar descansa en conceptos así como la estructura de las diversas disciplinas que conocemos es  conceptual: existe un isomorfismo entre las estructuras disciplinares y cognitivas.

         El conocimiento está organizado en estructuras jerárquicas de conceptos. Jerarquía conceptual se refiere al nivel de generalidad: un concepto está por encima de otro en la estructura jerárquica porque es más general.

         Sólo habrá aprendizaje significativo cuando lo que se trata de aprender tiene una organización lógica “previa”  y a su vez, quien aprende logra relacionarlo de forma sustantiva y no arbitraria con lo que ya conoce , es decir, con aspectos relevantes y preexistentes de su estructura cognitiva.

Ausubel pondera el valor de la información verbal, de la cual se deriva el aprendizaje significativo. Por otro lado, no considera significativo al aprendizaje de memoria, pues, para Ausubel, el material que es aprendido de memoria no guarda relación con el conocimiento existente. Para tal efecto elaboró un modelo de enseñanza por exposición, a través del cual fomenta el aprendizaje significativo de las asignaturas escolares, por encima del aprendizaje de memoria por recepción.

 


 Aprendizaje significativo. Diferencia con el aprendizaje memorístico.

*    La teoría de Ausubel (1963) acuña el concepto de «aprendizaje significativo» para distinguirlo del repetitivo o memorístico y señala el papel que juegan los conocimientos previos del alumno en la adquisición de nuevas informaciones. La significatividad sólo es posible si se relacionan los nuevos conocimientos con los que ya posee el sujeto. Sería el resultado de la interacción entre los conocimientos del que aprende y la nueva información que va a aprenderse, más que como un proceso de simple copiado de contenidos. 

En definitiva, para Ausubel el Aprendizaje Significativo requiere:

Material potencialmente significativo:

Puede darse por recepción o por descubrimiento. El aprendizaje es receptivo cuando al alumno se le ofrece de manera explícita y organizada el material de aprendizaje. Puede ser tanto en una exposición, como en un material escrito, pero el material se presenta organizado, respetando la idea de jerarquía y de diferenciación y conteniendo los elementos necesarios para la integración. El aprendizaje es por descubrimiento cuando es el alumno el que selecciona el material, elige su organización y realiza él el proceso de organización.

Motivación para aprender – Organización Lógica: Debe existir además una disposición subjetiva para el aprendizaje en el estudiante. Depende de tres elementos: el desarrollo de inclusores; la existencia de un repertorio potencial de relaciones entre los inclusores y el material nuevo; la predisposición del alumno a establecer relaciones y asimilar significativamente.

Estructura cognitiva, (con inclusores relevantes) – Organización Psicológica: La función que cumple un concepto inclusor es la de facilitar  la interacción entre material nuevo con el material que ya tenemos. No consiste solo en el agregado de nueva  información relevante: implica que la propia estructura sufre reorganización en la medida en que se incluye material nuevo.

Ventajas del Aprendizaje Significativo: Produce una retención más duradera de la información. Facilita el adquirir nuevos conocimientos relacionados con los anteriormente adquiridos de forma significativa, ya que al estar claros en la estructura cognitiva se facilita la retención del nuevo contenido. La nueva información al ser relacionada con la anterior, es guardada en la memoria a largo plazo. Es activo, pues depende de la asimilación de las actividades de aprendizaje por parte del alumno. Es personal, ya que la significación de aprendizaje depende de los recursos cognitivos del estudiante. La enseñanza debe preocuparse especialmente por promover en los alumnos la activación de los elementos cognitivos relevantes para lo que hay que aprender.

Ausubel defiende el aprendizaje significativo porque potencia la recuperación y el recuerdo.

Si no se puede disponer de información recuperada, no es posible operar con los conceptos para relacionarlos con lo anterior. Por último, parecería que la información olvidada deja ciertas marcas en la estructura cognitiva que facilitan el aprendizaje de temas relacionados. Volver a estudiar un tema análogo es más fácil.

*    En contraste con el aprendizaje significativo, el aprendizaje memorístico tiene lugar cuando el que aprende no relaciona la nueva información con la ya existente en su estructura cognitiva.

Como consecuencia, los nuevos conocimientos se aprenden de manera aislada y sin relación entre sí por lo que no contribuyen al aprendizaje ulterior y más bien lo dificultan. 

El aprendizaje memorístico, consiste en aprender la información en forma literal o al pie de la letra, tal cual nos han sido enseñados. Un ejemplo de aprendizaje memorístico sería el aprendizaje de un número telefónico o el de un poema. Lo que la teoría del aprendizaje asimilativo cuestiona es que la memoria reemplace la significatividad del aprendizaje. Dado que no hay dónde incluir el material nuevo, la única posibilidad es retenerlo arbitrariamente. Se recurre a cualquier tipo de mecanismo para retenerlo y recuperarlo, pero los conceptos no adquieren mayor significado. El aprendizaje memorístico está sometido a una altísima tasa de olvido.

 

Tipos de Aprendizaje Significativo

Es importante recalcar que el aprendizaje significativo no es la "simple conexión" de la información nueva con la ya existente en la estructura cognoscitiva del que aprende, por el contrario, sólo el aprendizaje mecánico es la "simple conexión", arbitraria y no sustantiva; el aprendizaje significativo involucra la modificación y evolución de la nueva información, así como de la estructura cognoscitiva envuelta en el aprendizaje. Ausubel distingue tres tipos de aprendizaje significativo: de representaciones conceptos y de proposiciones.

Aprendizaje de Representaciones

Es el aprendizaje más elemental del cual dependen los demás tipos de aprendizaje. Consiste en la atribución de significados a determinados símbolos, al respecto AUSUBEL dice:

Ocurre cuando se igualan en significado símbolos arbitrarios con sus referentes (objetos, eventos, conceptos) y significan para el alumno cualquier significado al que sus referentes aludan (AUSUBEL;1983:46).

Este tipo de aprendizaje se presenta generalmente en los niños, por ejemplo, el aprendizaje de la palabra "Pelota", ocurre cuando el significado de esa palabra pasa a representar, o se convierte en equivalente para la pelota que el niño está percibiendo en ese momento, por consiguiente, significan la misma cosa para él; no se trata de una simple asociación entre el símbolo y el objeto sino que el niño los relaciona de manera relativamente sustantiva y no arbitraria, como una equivalencia representacional con los contenidos relevantes existentes en su estructura cognitiva.

Aprendizaje de Conceptos

Los conceptos se definen como "objetos, eventos, situaciones o propiedades de que posee atributos de criterios comunes y que se designan mediante algún símbolo o signos" (AUSUBEL 1983:61), partiendo de ello podemos afirmar que en cierta forma también es un aprendizaje de representaciones.

Los conceptos son adquiridos a través de dos procesos. Formación y asimilación. En la formación de conceptos, los atributos de criterio (características) del concepto se adquieren a través de la experiencia directa, en sucesivas etapas de formulación y prueba de hipótesis, del ejemplo anterior podemos decir que el niño adquiere el significado genérico de la palabra "pelota", ese símbolo sirve también como significante para el concepto cultural "pelota", en este caso se establece una equivalencia entre el símbolo y sus atributos de criterios comunes. De allí que los niños aprendan el concepto de "pelota" a través de varios encuentros con su pelota y las de otros niños.

El aprendizaje de conceptos por asimilación se produce a medida que el niño amplía su vocabulario, pues los atributos de criterio de los conceptos se pueden definir usando las combinaciones disponibles en la estructura cognitiva por ello el niño podrá distinguir distintos colores, tamaños y afirmar que se trata de una "Pelota", cuando vea otras en cualquier momento.

Aprendizaje de proposiciones

Este tipo de aprendizaje va más allá de la simple asimilación de lo que representan las palabras, combinadas o aisladas, puesto que exige captar el significado de las ideas expresadas en forma de proposiciones.

El aprendizaje de proposiciones implica la combinación y relación de varias palabras cada una de las cuales constituye un referente unitario, luego estas se combinan de tal forma que la idea resultante es más que la simple suma de los significados de las palabras componentes individuales, produciendo un nuevo significado que es asimilado a la estructura cognoscitiva. Es decir, que una proposición potencialmente significativa, expresada verbalmente, como una declaración que posee significado denotativo (las características evocadas al oír los conceptos) y connotativo (la carga emotiva, actitudinal e ideosincrática provocada por los conceptos) de los conceptos involucrados, interactúa con las ideas relevantes ya establecidas en la estructura cognoscitiva y, de esa interacción, surgen los significados de la nueva proposición

Conceptos inclusores. Organizadores previos.

*    Como ya dijimos, el aprendizaje significativo es el proceso por el cual se relaciona material nuevo con material ya poseído o, el proceso por el cual el material nuevo es asimilado en la estructura cognitiva del individuo y que es relevante para lo que tiene que aprender. Para que esto sea posible es necesario contar con una estructura inclusora, con conceptos inclusores.

La función que cumple un concepto inclusor es la de facilitar la interacción entre material nuevo con el material que ya tenemos. El proceso de inclusión no sólo “mete” información nueva dentro del inclusor, también modifica el propio inclusor al diferenciarlo.

Cada vez que se aprende algo de manera significativa, el inclusor sirve de enlace y queda modificado.

El aprendizaje significativo consistiría en un proceso continuado de inclusión, esto es, crecimiento, elaboración y modificación de los conceptos inclusores debido a la adición de nuevos conceptos.

Ausubel señalaba que, si se busca una regla para la enseñanza, se puede resumir en lo siguiente: averigüe qué sabe el alumno y enséñele en consecuencia. Si no se cuenta con alguna estructura inclusora relevante el aprendizaje significativo no se produce.

Los conceptos pueden ser inclusores cuando son relevantes para aquello que hay que aprender y cuando son más generales. Si no se poseen conceptos relevantes hay que enseñarlos primero. Y los primeros conceptos, se forman, según Ausubel, de manera inductiva, por abstracción de rasgos comunes de casos particulares.

Si bien la inducción es un interesante proceso para la construcción de conceptos es un aprendizaje costoso y muy complicado. Cuando se dispone de buenas estructuras inclusoras la enseñanza debe funcionar, más bien, de arriba hacia abajo; esto es, de lo más general hacia lo más específico, en lo que él llama un proceso progresivo de diferenciación de los conceptos. Un concepto se enriquece en la medida en que se diferencia.

 

 

Diferenciación progresiva y  Reconciliación integradora

El proceso de inclusión se desagrega en dos procesos básicos:

         El primero es el de la diferenciación progresiva: que facilita la interacción entre material nuevo con el material que ya tenemos. “Mete” información nueva dentro del inclusor, pero también modifica el propio inclusor al diferenciarlo. La propia estructura sufre reorganización en la medida en que se incluye material nuevo.

         El proceso de inclusión no finaliza con la diferenciación, porque el proceso de inclusión,  finaliza cuando el material nuevo se conecta con el material anterior. El material nuevo no queda incluido automáticamente. Solo lo hace si hay un activo proceso. Es necesario realizar un trabajo de reunión. Es lo que Ausubel denominaba reconciliación integradora. Comprender implica integrar activamente y reconciliar las distintas partes.

El gran problema de Ausubel consistía en explicar cómo el material nuevo puede ser incorporado en la estructura cognitiva de un modo significativo. La imagen que usó fue la de puente, un puente cognitivo, algo que realice la unión entre lo que el alumno ya sabe y lo que deberá saber. Ausubel creía que la enseñanza debía garantizar la activación de los aspectos relevantes de la estructura cognitiva ¿De qué modo? Tendiendo un puente. A este puente se lo denominó “organizador previo”. Un organizador previo es una idea, un concepto, una afirmación que juega el rol de unir aquello que el alumno ya sabe con aquello que debe aprender. Para que el organizador previo pueda cumplir su función, tiene que ser más general que el material que está tratando de incluir. Un organizador previo activa los conceptos relevantes de la estructura cognitiva y también, ofrece conceptos relevantes para el nuevo aprendizaje planificado.

 

Características que debe cumplir un material de aprendizaje para ser “significativo”.

Para que el aprendizaje sea potencialmente significativo el material debe presentar una estructura con relaciones claras, buena diferenciación entre los conceptos y adecuada organización jerárquica.

Un material de aprendizaje sólo es significativo cuando interactúa con los estudiantes. En la medida en que aumenta la significatividad del aprendizaje, aumenta la capacidad de recuperación.

Para resumir lo dicho. El aprendizaje significativo depende de tres elementos: el desarrollo de inclusores; la existencia de un repertorio potencial de relaciones entre los inclusores y el material nuevo; la predisposición del alumno a establecer relaciones y asimilar significativamente. La tarea de enseñanza debería garantizar inclusores relevantes en los alumnos, la significatividad potencial del material y estimular a que los alumnos tengan predisposición a aprender significativamente y sientan que hacerlo es más ventajoso que aprender memorísticamente.

Queda claro que el aprendizaje significativo no puede depender de la predisposición de los alumnos como requisito. Es necesario que alguien abra esta posibilidad: planteando relaciones, pidiendo analogías, exigiendo ejemplos, mostrando conexiones nuevas, “obligando” a –para usar un término de Gowin-  “desempaquetar” el conocimiento”.

Proceso de inclusión. Proceso de diferenciación.

El aprendizaje significativo no consiste solo en el agregado de nueva información relevante: implica que la propia estructura sufre reorganización en la medida en que se incluye material nuevo. En el proceso de inclusión, los inclusores se modifican en mayor o en menor grado.

El proceso de inclusión genera diferenciación. La enseñanza debe estar diseñada para promover la diferenciación progresiva de los conceptos inclusores. El proceso de inclusión se desagrega en dos procesos básicos. El primero es el de la diferenciación progresiva. Para promover la diferenciación progresiva el orden de presentación del material tiene que ser de lo más general (“zonas altas” de la jerarquía”) a lo más específico La jerarquía conceptual es siempre relativa a un cuerpo de conocimiento, a un grupo de alumnos y a un propósito de enseñanza. No hay ninguna jerarquía fija.

Es posible hacer una conjetura:  “bueno, si en el año anterior el plan de estudios dice tal cosa, puedo suponer que conocen tales o cuales conceptos, y, en ese sentido, tal estructura jerárquica sería adecuada”. Ahora, es un planteo que necesita comprobación. Una jerarquía conceptual es siempre una jerarquía relativa. La determinación de qué concepto entra en qué lugar en una jerarquía, es parte de un proceso de organización de un área de conocimiento y  de un recorte específico de acuerdo con ciertos propósitos. La jerarquía muestra el orden de generalidad en el cual está dispuesto un grupo relacionado de conceptos.

El establecimiento de una jerarquía conceptual es, en cierto modo, arbitrario y no corresponde a ningún mecanismo de decisión universal. Una jerarquía conceptual está bien organizada cuando las relaciones que se establecen entre conceptos dan proposiciones verdaderas y cuando el orden de inclusión es adecuado. Ahora, una vez definida una jerarquía, sí influye de manera no arbitraria en el proceso de presentación

Por eso decía que Ausubel propone avanzar de “arriba hacia abajo” esto es, en la jerarquía conceptual. Por supuesto, que el concepto presentado no solo es general, sino, también, simple. La complejidad se alcanza en el proceso de diferenciación. Bruner simpatizaba más con trabajar de “abajo hacia arriba” mediante la búsqueda de regularidades y la generación de conceptos. Estaba preocupado no solo por enseñar conceptos, sino por enseñar el proceso de formación de conceptos.


Importancia del trabajo docente sobre el contenido disciplinar a transmitir.

Ahora sabemos que la inclusión se apoya en dos procesos básicos, el de diferenciación y el de integración. También que la inclusión permite el aprendizaje significativo. Sabemos que para que el aprendizaje significativo sea posible se requieren tres factores –estructuras inclusoras, material bien organizado, predisposición para hacerlo-. Todo este proceso es estimulado sistemáticamente por la enseñanza. Esta corriente destaca la importancia del trabajo docente sobre el contenido disciplinar a trasmitir porque un alumno que ha desarrollado buena predisposición para el aprendizaje significativo, buenas estructuras inclusoras y buenas estrategias de diferenciación y de reconciliación, comienza a estudiar significativamente por sí mismo.

La principal tarea de la instrucción consiste en promover el aprendizaje significativo ordenando el material, estableciendo las jerarquías conceptuales, un orden de presentación que facilite la diferenciación y un conjunto de estrategias en base a preguntas, ejemplos, analogías, relaciones con otro material, que estimule la integración del material. El trabajo en redes o mapas conceptuales jugó un doble rol en este tipo de estrategias. Por un lado, porque el alumno organizaba su conocimiento, lo que sabía; y, por otro lado, porque permitía, al final, volver a redefinirlo. Hoy en día, los mapas conceptuales están muy criticados por su fijeza. Es cierto que un mapa, al ser un gráfico que estabiliza un grupo de relaciones, es muy fijo. Y el conocimiento funciona de manera más abierta. De todas maneras se puede ver que el proceso de elaboración es de una riqueza tal que esa fijeza momentánea no elimina las ventajas que implica trabajar con esa técnica.

Al igual que en Bruner, se destaca la importancia del trabajo sobre el contenido. Para ello, Gowin, un autor que trabaja en la línea de Ausubel, proponía que era necesario “desempaquetar el conocimiento”.

Desembalar el conocimiento implica contestarse cinco preguntas:

¿Cuáles son las preguntas clave en este conocimiento, campo o disciplina?

¿Cuáles son los conceptos principales?

¿Qué método de investigación o qué principios de procedimiento se utilizan?

¿Cuáles son las principales respuestas a las preguntas clave?

¿Qué juicios de valor se hacen?

Es necesario contestar a estas cinco preguntas como punto de entrada para organizar una estructura que pueda ser potencialmente significativa.

Ausubel y su defensa por el aprendizaje significativo por recepción.

Ausubel cree que es la base del funcionamiento de las escuelas. Las escuelas tienen por misión enseñar importantes y complejos cuerpos conceptuales a los alumnos y, en su opinión, esto va a lograrse muchísimo mejor con el trabajo por recepción, que es apto a la forma en la cual están hechas las escuelas y en que trabajan los profesores. El propósito debería consistir en lograr que mejore hasta tal punto que promueva aprendizaje significativo.

Si el aprendizaje fuera significativo, no debiéramos preocuparnos por la vía de acceso. Se puede argumentar que, cuando se trabaja por descubrimiento, se aprenden otras cosas aparte de los conceptos, se aprende a formar conceptos, a categorizar, por ejemplo. Pero, en ese caso, no se trata de una discusión metodológica, sino de una discusión en torno al contenido: qué queremos que aprendan los alumnos. Como Ausubel entendía que lo principal del aprendizaje escolar consiste el aprendizaje de conceptos insistía tanto en el aprendizaje por recepción. Lo que sí le preocupaba a Ausubel era la posibilidad de promover aprendizaje arbitrario por descubrimiento. Esto sucede cuando los estudiantes encuentran respuestas por sí mismos pero aplicando arbitrariamente reglas. La aplicación arbitraria de una regla, puede llevar a que el alumno obtenga resultados por sí mismo, sin embargo, no es significativo el proceso si los sistemas de reglas no han sido, a su vez, aprendidos significativamente.



Escuela Psicológica

 


Video de Aprendizaje Significativo

Síntesis



Bibliografía

Feldman (2002/2003) Ficha de Cátedra: La teoría del aprendizaje asimilativo de Ausubel y la enseñanza sistemática de estructuras conceptuales. Facultad de Filosofía y Letras.

Palladino, E (2006) Cap 8  La psicología Cognitiva.  en  Sujetos de la Educación. Buenos Aires: Espacio Editorial.  Apartado dedicado a Ausubel.

Urbina Ramírez, S “Informática y teorías del aprendizaje” - Universitat de les Illes Ballears. Disponible en URL: http://tecnologiaedu.us.es/nweb/htm/pdf/gte41.pdf

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